Im Rahmen der Vorbereitung auf meine Mathematikdidaktik-Prüfung bin ich auf das Butterbrotproblem gestoßen, habe keine zufriedenstellende Antwort gefunden und habe mir nun gedacht das Phänomen selbst zu untersuchen:

Ist es wahr, dass Butterbrote immer oder häufiger auf die belegte Seite vom Tisch fallen?

Abhängigkeiten

Zunächst einmal habe ich Faktoren analysiert, von denen das Ergebnis abhängig sein könnte:

• Das zu untersuchende Merkmal: Butter auf der einen Seite
• Lage beim Hinunterstoßen: Quer oder längs (siehe Bild)
• Oben liegende Seite des Brotes
• Art des Brotes

Welche der beiden Seiten oben liegt scheint nicht interessant zu sein, da man davon ausgeht, dass das Butterbrot nur mit der beschmierten Seite oben auf dem Tisch liegt. Damit ist die Lage beim Hinunterstoßen und das Beschmieren zu untersuchen. Da ich allerdings nur Misch- beziehungsweise Vollkornbrot zu Hause habe, ist eine Untersuchung des Einflusses der Art des Brotes nicht möglich gewesen.

Aufbau des Experiments

Von meiner 90cm hohen Tischplatte in der Küche ließ ich 100 Mal (bei “eindeutigen” Ergebnissen auch 50 Mal) die gleiche Mischbrotscheibe fallen. Dabei achtete ich darauf, dass die Lage und die Anstoßgeschwindigkeit ähnlich blieben. Beim Anstoßen achtete ich darauf, dass das Brot gerade so von der Tischplatte rutschte. Auf dem Boden fiel es auf Zeitungspapier.

Um die Seiten der Brotscheibe im nichtbeschmierten Zustand auseinander halten konnte, habe ich auf eine Seite einen kleinen Zettel geklebt, der auf die Ergebnisse keinen Einfluss gehabt haben sollte. Das Brot beschmierte ich mit Magerine, da es fraglich erschien, ob weiterer Belag die Flugeigenschaft beeinflussen kann. Außerdem achtete ich beim Butterbrot darauf ständig nachzustreichen und eine gewisse Dicke der Butterschicht zu gewährleisten.

Ergebnisse des Experiments

Unbelegtes Brot, welches mit der markierten Seite von der Tischplatte gestoßen wurde:

Beschmiertes Butterbrot, welches mit der belegten Seite von der Tischplatte gestoßen wurde

Auswertung

Offensichtlich wird das Ergebnis dadurch beeinflusst, ob man das Brot längs oder quer vom Tisch stößt.

Wenn man das Brot längs von einer Tischplatte fallen lässt, dann fällt es immer auf die Seite, die auf dem Tisch oben lag. Damit ist es völlig egal, ob das Brot beschmiert wurde oder nicht. Beide Ereignisse sind unabhängig.

Interessanter wird die Untersuchung für Brote, die quer vom Tisch fallen. Hierbei hilft die 4-Feld-Tafel:

Die Wahrscheinlichkeit, dass ein beschmiertes Butterbrot auf die oben liegende Seite fällt, wenn man es quer von der Tischplatte stößt ist kleiner als bei einem unbeschmierten Brot. Das heißt, dass die Wahrscheinlichkeit um auf die oben liegende Seite zu fallen vom beschmieren abhängig ist! Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Butterbrot quer auf die belegte Seite fällt ist jedoch kleiner als auf die unbelegte Seite zu fallen.

Wenn man annimmt, dass Brote gleich häufig quer oder längs vom Tisch fallen, dann ist es wahrscheinlicher (73,5%), dass sie auf die beschmierte Seite fallen.

Fazit

1. Wenn Brote längs vom Tisch fallen, dann fallen sie immer auf die belegte Seite.
2. Wenn man Brote beschmiert, dann steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sie, falls sie quer vom Tisch fallen, auf die belegte Seite fallen.
3. Es ist bei belegten Broten generell wahrscheinlicher, dass sie auf die belegte Seite fallen. (Wenn quer- und längsfallende Brote gleichwahrscheinlich/gleichhäufig sind.
4. Belegte Brote sollte man am Besten quer vom Tisch fallen lassen, weil es dann wahrscheinlicher ist, dass sie auf die unbelegte Seite fallen.

Verblüffend ist, dass bei querfallenden Broten die Wahrscheinlichkeit fürs Fallen auf die belegte Seite nach dem beschmieren sinkt. Ich hätte genau mit dem entgegengesetzten Ergebnis gerechnet: Das Brot fiel meist nicht nur einfach auf den Boden, sondern drehte sich nach dem Auftreffen etwas. Ich ging nun davon aus, dass der Belag für ein am Boden “ankleben” sorgt und das Brot sich dann nicht noch einmal dreht, das war jedoch nicht zu beobachten. Möglicherweise ist der Belag noch ausschlaggebend.

Um herauszuarbeiten welche Ziele man mit eLearning und Aufgaben im Internet erreichen kann, widme ich mich nun der Lernzieltaxonomie (also Lernzielklassifikation).

Bloom unterscheidet 3 verschiedene Lernziele, die sich mit den jeweils nachfolgenden Worten und Wortgruppen beschreiben lassen:

• Affektive Lernziele: Bewusstsein, Aufnahmebereitschaft, Aufmerksamkeit, Bereitschaft zum Handeln (Motivation auch außerschulisch), Freude und Vergnügen, Wertschätzung, Inhalt aufgrund des Wertes verbreiten, Beziehungen zwischen den Werten, eigene Werthaltungen entwickeln, abschätzen der Handlungen und deren Konsequenzen, eigenes Weltbild ist entstanden
• Kognitive Lernziele: Wissen über/Erinnern an Fakten, Begriffe, Systematik, Methoden, Abstraktionen, Verallgemeinerungen, Vestehen, Übertragung, Interpretation, Neubetrachtung, Anwendung, Einordnen, Analyse als Zerteilung in einzelne Bestandteile von Elementen und Beziehungen, Zusammenfügen von Teilen zum Ganzen, Ordnen von Aussagenm Entwerfen eines Plans zur Lösung von Problemen, Urteilen und Bewerten des Zwecks und Nutzen, Bewerten von falschen Aussagen
• Psychomotorische Lernziele: Nachahmung, Wiederholung einer Handlung, ausführen selektiver Handlungen, Tätigkeit nach Instruktion, genaues Wiederholen von Handlungen, Unabhängigkeit vom Nachahmung: freie Änderung des Ablaufs, Geschwindigkeitsregulierung, Handlung wird durch Routine zur “natürlichen Handlung”

Bei dieser Auflistung der Wortgruppen nimmt die Schwierigkeit bzw. die Höhe des Lernziels zum Ende der Aufzählung immer zu.

In den Lehrplänen der Schule werden vorwiegend Kongnitive Lernziele, auch wenn die anderen Ziele im Unterricht eine Rolle spielen. Im Physikunterricht ist die Entwicklung des Wertsystems im Bereich der Energienutzung und – gewinnung als ein affektives Lernziel wichtig. Auch psychomotorische Ziele spielen im Fach Physik beim Experimentieren, Zeichnen und Messen eine große Rolle.

Die Bildungsstandards Physik lassen sich sehr gut den Lernzielen zuweisen und decken jeden Lernzielbereich ab.

Lernziele im Zusammenhang mit meiner Wissenschaftlichen Hausarbeit

Das Schülerlabor Dresden Rossendorf soll besonders affektive Lernziele fördern: Die Schüler sollen Interesse am, Wertschätzung des Fachs Physik bzw. an der Naturwissenschaft entwickeln. Für die Vorbereitung im Internet muss natürlich das gleiche gelten: Motivation für Physik aber auch für die Bearbeitung der Internetvorbereitung selbst. Diese Förderung der Motivation zum Bearbeiten wird mit der Aussicht auf Differenzierung, also dass je nach Wissen die Bearbeitungszeit und -umfang variiert, aber auch die Aussicht auf Hilfe bei der Bearbeitung erreicht. Die Förderung der Motivation sich mit Physik allgemein zu beschäftigen kann durch interessante Fragestellungen erreicht werden.

Quelle: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNZIELE/#Affektive%20Lernziele

In meiner Tätigkeit als Nachhilfelehrer, immerhin sind es schon etwa 4 Jahre, habe ich immer wieder fest gestellt, dass eine Großzahl der Schüler Schwierigkeiten mit dem Umrechnen von Flächen- und Volumeneinheiten hat und sich kaum ein Schüler die korrekte Umrechnungszahl merken kann. Kein Wunder, denn vorallem Flächeneinheiten und Volumenangaben bzw. deren Umrechnung gehören nur selten zu den Alltagserfahrungen der Schüler. Dabei kann man mit einfachen Grundlagen den Schüler zur Umrechung befähigen.

Reihenfolge der Längeneinheiten
Für die Schüler ist es nie ein Problem die Einheiten der Größe nach zu ordnen: 1 mm, 1 cm, 1 dm, 1 m, 1 km
Diese Größen sind für sie greifbar und im Schulunterricht aber auch im außerschulischen Alltag allgegenwärtig. Außerdem kennen sie auch meist die Umrechnungszahlen der Längeneinheiten:

1 mm – 10 – 1 cm – 10 – 1 dm – 10 – 1 m – 1000 – 1km

Umrechungszahl – was nun?
Dabei wissen Schüler auch, dass von einer kleineren zur größeren Einheit dividiert und umgekehrt mit der Umrechnungszahl multiplizieren müssen. Spätestens bei der Einführung der indirekten Proportionalität ist es den Schülern verständlich. Um nun direkt von mm in dm umzurechnen erhält man die Umrechnungszahl durch Multiplikation auf dem Weg von mm zu dm, also 10×10=100.

Multiplizieren und dividieren mit 10er-Potenzen
Ist die Bruchrechnung eingeführt, dann ist es einfach zu zeigen: Das dividieren und multiplizieren mit 10er-Potenzen ist Kommaverschiebung. Dabei ist die Regel einfach: die Anzahl der Nullen in 10, 100, 1000 oder der Exponent 10^1, 10^2, 10^3 entspricht der Anzahl der Kommaverschiebungen. Die Richtung der Verschiebung ist nicht schwer, wenn man sich bereits überlegt hat, ob man dividieren und multiplizieren muss. Einziges Problem ist noch das Komma bei 356 cm zu suchen – man kann ja auch einfach 356,00000… cm schreiben und dadurch ein Komma “hinzufügen”. Außerdem lässt sich die Zahl vorn und hinten mit beliebig vielen Nullen versehen – die Ziffern schreibt man sonst üblicherweise einfach nicht mit.

Der Schritt zu den Längen- und Volumeneinheiten
Die Schüler kennen meist schon die Operation des quadrierens bzw. des potenzierens allgemein. Damit lassen sich die Umrechungszahlen der Volumen- und Flächeneinheiten einfach bestimmen. Motivation hierfür sind die Einheiten selbst: cm² oder m³. Damit sind für Flächeneinheiten intuitiv die Umrechnungszahlen zu quadrieren, für Volumeneinheiten mit 3 zu potenzieren. Es ergeben sich damit also folgende Umrechnungszahlen:

1 mm² – 10²=100 – 1 cm² – 10²=100 – 1 dm² – 10²=100 – 1m² – 1000²=1000000 – km²

1 mm³ – 10³=1000 – 1 cm³ – 10³=1000 – 1 dm³ – 10³=1000 – 1m³ – km³ wird so gut wie nie verwendet

Was ist mit Hektar, Ar, Liter und Milliliter?
Anhand der großen Umrechnungszahl von m² zu km² erkennt man, dass sich beispielsweise eine sehr große Zahl wie 23900 m² nur sehr schwer in km² ausdrücken lässt, da diese Größe mit  0,0239 km² auch noch sehr klein ist. Damit lässt sich der Einschub von Ar und Hektar erklären. Die Umrechnungszahl ist dabei die gleiche, wie von dm² zu m², also 100:

1 m² – 100 – 1 a – 100 – 1 ha – 100 – 1 km²

Die “Größe” Liter ist meist durch Getränkeverpackungen bekannt. Indem man nun überlegt, wie viel ein dm² ist, merkt man, dass dieses Volumen einer Liter-Verpackung entspricht. Damit weiß man: 1 dm³ = 1 l. Nun kennen Schüler meist die Umrechnungszahl bspw. 1 m – 1000 – 1 mm oder g – 1000 – mg, so dass sie wissen, dass 1l – 1000 – 1ml ist.

Um bei einem stromdurchflossenen Leiter die Richtung des Magnetfeldes zu bestimmen benutzt man die linke oder rechte Hand, wobei der abgespreizte Daumen in die Richtung des Stromes zeigt und die gekrümmten Finger die Richtung des Magnetfeldes angeben. Jedoch unterscheidet man bei der Stromrichtung die physikalische und technische Stromrichtung.

• Die physikalische Stromrichtung zeigt in die Bewegungsrichtung der Elektronen, da sie in metallischen Leitern die frei beweglichen Ladungsträger sind.
• Die technische Stromrichtung zeigt entgegen der Bewegungsrichtung der Elektronen und damit auch entgegen der physikalischen Stromrichtung, da man zuerst davon ausging, dass sich die positiven Ladungsträger im Metall bewegen. Da die technische Stromrichtung jahrelang vor der Entdeckung der Elektronenbewegung benutzt wurde, wurde sie auch beibehalten.

Man nutzt bei der physikalischen Stromrichtung die linke-Hand-Regel, bei der technischen Stromrichtung die rechte-Hand-Regel.

Was heißt das jetzt für den Schulunterricht?
Ich denke nicht, dass es nötig ist auf die Einführung der technischen Stromrichtung zu verzichten. Jedoch sollte die Angabe einer “Hand-Regel” ausschließlich auf die Nutzung der physikalischen Stromrichtung (und damit der linke-Hand-Regel) setzen, da üblicherweise auch die Stromrichtung im Unterricht immer die Bewegungsrichtung der Elektronen angibt.

Update am 18.09.2011
Scheinbar einfach ist diese Regel der linken Hand auch auf die Kraftwirkung auf bewegte Ladungen in einem Magnetfeld übertragbar. Wird die linke Hand hierfür verwendet, spreizt man Daumen, Zeigefinger und Mittelfinger ab, so dass jeder Finger rechtwinklig auf dem anderen steht. Dabei zeigt der Daumen in die physikalische Stromrichtung, der Zeigefinger in Richtung des B-Feldes, der Mittelfinger gibt dann die Richtung der Kraft an.

Diese Inhalte werden jedoch erst in der Sekundarstufe 2 relevant, weshalb auch eine vektorielle Betrachtung möglich ist. Zur Berechnung der Kraft nutzt man: . Nun ist in diesem Kreuzprodukt die Richtung der Kraft mit der rechten Hand (Daumen in technische Stromrichtung, Zeigefinger in B-Richtung, Mittelfinger in F-Richtung) zu bestimmen, da es sich um ein sogenanntes Rechtssystem handelt.

Ich denke, dass man den häufigsten Fall, dass Stromrichtung und Magnetfeld senkrecht aufeinander stehen, nicht vektoriell betrachten wird. Vorallem im Grundkurs denke ich, dass nur die Berechnung mit Beträgen nötig ist. Einem Leistungskursschüler ist die vektorielle Berechnung zumutbar und auch die Unterscheidung zwischen Rechte-Hand-Regel (physikalische Stromrichtung), Linke-Hand-Regel (technische Stromrichtung).

Ich habe hier schon lange nichts veröffentlicht, weil ich in der Prüfungsvorbereitung stecke und den ganzen Tag lerne. Dabei habe ich mit der Formelsammlung “Merziger” gearbeitet, weil sie jeder Examenskandidat in den Klausuren nutzt und sie auch gut zu sein schien. Als es mit dem Wiederholen der numerischen Mathematik los ging fiel auf, dass der Merziger mit wenig Formeln hierfür ausgestattet ist. Auf die Frage welche Tafelwerke zugelassen seien erhielten wir von den Verantwortlichen keine zufriedenstellende Antwort. Sie meinten, dass es zur Prüfungsvorbereitung gehört eine geeignete Formelsammlung zu finden. Was aber tun, wenn Sie dann nicht zugelassen wird?

Update am 01.09.2011:
Die Examensklausuren sind für die Formelsammlung von Merziger (Binomi Verlag) nach Auskuft der Bildungsagentur ausgelegt. In Wirklichkeit hat man das Gefühl, dass einige Gebiete der Mathematik, die Bestandteil der Klausur sind, nicht abgedeckt werden.

Entgegen herkömmlicher Testmethoden im Unterricht bietet das eLearning die Möglichkeit des Einbindens multimedialer Inhalte. Das kann den Schüler fördern und fordern, denn einerseits können so verschiedene präferierte Sinneskanäle angesprochen werden aber andererseits kann die Informationsflut für Überlastung sorgen. Außerdem kommt eine neue Dimension höherem Anforderungsniveau hinzu: Informationsquellen können mit Hilfe des Internets selbst erschlossen und deren Inhalte bewertet werden.

Ich möchte folgend zwischen objektiver und subjektiver Schwierigkeit unterschieden.

Objektive Schwierigkeit

Objektiv bedeutet, dass unter homogenen, dem Lernstand entsprechenenden Voraussetzungen der Lernenden anhand fester Kriterien die objektive Schwierigkeit festgestellt werden kann. Diese Bewertung kann nur von einem Lehrer vorgenommen werden, der die fachlichen Zusammenhänge kennt. Die objektive Schwierigkeit lässt sich anhand des fachlichen Inhalts, der Art der Informationsdarbietung und der erwarteten Lösungsmethoden bestimmen. Anhand einiger passender Fragestellungen sollen die Dimensionen erklärt werden:

fachlicher Inhalt

• In welchem Kontext wird der Inhalt dargeboten?
• Wie komplex ist das vorausgesetzte Vorwissen?
• Werden mehrere Fachgebiete verknüpft?
• Sind alle Informationen gegeben?

Art der Informationsdarbietung

• Wie viele Informationen werden zusätzlich (neben den zur Aufgabenlösung benötigten Informationen) gegeben? (Informationsdichte)
• Wie, also auf welcher Ebene, werden Informationen dargeboten?
• Wie hoch ist die Informationsdichte (Anzahl der dargebotenen Informationen : Umfang der Aufgabe) in der Aufgabenstellung?

Lösungsmethoden

• Ist die Aufgabe offen oder geschlossen?
• Gibt es vorgegebene Abläufe bei der Aufgabenlösung?
• Ist Anwendung, Problemlösung oder Transfer nötig?
• Müssen Informationsquellen selbst erschlossen werden?

Für diese Objektiven Schwierigkeitsdimensionen lässt sich nun der Schwierigkeitsgrad wie folgt bewerten:

Subjektive Schwierigkeit

Die subjektive Aufgabenschwierigkeit lässt sich in Wissensstand, Motivation und Kompetenzen unterteilen, die die Gesamtschwierigkeit einer Aufgabenstellung beeinflussen. Wissensstand meint hierbei das Fachwissen (Begriffe, Fakten, Zusammenhänge) und das Wissen was aus anderen Gebieten für die Lösung einer Aufgabe zur Verfügung steht. Die Motivation ist in dem Zusammenhang als phychologischer Begriff zu verstehen, der die persönliche Einstellung, den Grund etwas zu tun oder zu lassen bezeichnet. Man unterscheidet zwischen intrinsischer Motivation, der Motivation von Innen (bspw. aus Freude), und der extrinsischen Motivation, der Motivation von Außen (bspw. Noten, Androhung von Strafen). Kompetenzen verstehe ich in fachlicher Hinsicht als Fähigkeit symbolhafte Darstellungen auszuwerten, Informationsselektion vorzunehmen und Fachmethoden anzuwenden. Der Wissensstand und die Kompetenzen sind altersabhängig, so dass für die Bestimmung der Schwierigkeit natürlich das Alter entscheidend ist.

Zusammenhänge

Zwischen den objektiven und subjektiven Dimensionen der Aufgabenschwierigkeit gibt es offensichtliche Zusammenhänge, die in einer Grafik veranschaulicht werden sollen:

Update am 02.09.2011:
Beim Anlegen von Aufgaben und der anschließenden Kategorisierung bin ich zu dem Entschluss gekommen, dass die Informationsdichte von großer Bedeutung ist. Diese Komponente ist nicht durch die Darstellungsform (Text, Bilder, Diagramme, Symbole) abgedeckt, wenn sie auch dadurch beeinflusst wird. Im konkreten Beispiel sollten die Schüler aus verschiedenen Darstellungen des Magnetfeldes die Falschen auswählen. Dabei müssen sie bei einer großen Dichte an Informationen des Magnetfeldlinienbildes die Eigenschaften des Feldlinienbildes überprüfen. Das ist nicht einfach.

Ein Vorteil, der im Zusammenhang mit eLearning genannt wird, ist die Eigenverantwortung, die der Lernende für seinen Lernprozess trägt. Diese Eigenverantwortung kommt durch Unabhängigkeit für

• die Lernzeit (Zeitpunkt des Lernens, als auch Zeitdauer zum Lernen)
• den Lernort
• die Lernmethode
• den Lerninhalt

zum Ausdruck.

Gerade bei den aktuellen Entwicklungen für mobile Internetgeräte (UMTS-Sticks für Laptops, mobiles Internet für Smartphones) ist die freie zeitliche und räumliche Planung flexibel gestaltbar und für Lerner von großem Nutzen. Dadurch kann eine Verlagerung von Lernprozessen aus der Schule oder der Universität zur eigenen Wohnung, einer schönen Wiese oder sogar in den Urlaub verlagert werden. Die Lernatmosphäre kann völlig frei gewählt werden, wobei diese Gestaltung natürlich optimal erfolgen sollte und deshalb im Schulunterricht eine Beratung erfolgen sollte.

Ebenso kann unterschiedliches Material angeboten werden, so dass sich der Lerninhalt

1. über verschiedene Sinne einprägen lässt (sicherlich ist hier eine reale Begegnung mit dem Lerngegenstand nur bedingt möglich)
2. für verschiedene Lerntypen mit Hilfe von verschiedenen Medien dargeboten werden kann.

Durch die unabhängige Nutzung des eLearningangebots der einzelnen Lerner findet somit automatisch eine Differenzierung statt: Wer langsamer lernt kann sich mehr Zeit nehmen. D0ch genau hier verbirgt sich auch ein Problem: Wie kann man den Schüler motivieren um die Inhalte zeitaufwändig zu bearbeiten? Extrinsische Anreize, wie Lernerfolgskontrollen am Ende eines eLearning-Kapitels oder Test im Unterricht, stellen sicherlich eine Möglichkeit dar. Sind es jedoch außerschulische Lernangebote, wie ein Besuch an einem Schülerlabor, fehlen solche Möglichkeiten. Aus diesem Grund muss man die intrinsische Motivaiton fördern*, indem man den Nutzen und die Bedeutung der Lerninhalt für den wissenschaftlichen Zusammenhang, Kontexte und den Alltag betont. Motivierend kann die Gestaltung der Lernumgebung, die methodische, zeitliche und räumliche Flexibilität des eLearnings wirken.

Flexibilität der Lerninhalte lässt sich innerhalb des Lehrplans und der Bildungsstandards dadurch realisieren, dass es beispielsweise einen Grundlagenteil gibt, dessen Bearbeitung nötig ist. Darüber hinaus können Links, weitere Medien und Artikel Interesse wecken sich weiterführend mit dem Inhalt zu beschäftigen.

*fraglich ist, ob man in so einem Zusammenhang von intrinsischer Motivation sprechen kann.

In vielen neuen Büchern, Artikeln und Blogeinträgen (wie beispielsweise http://www.business20experts.iwi.unisg.ch/2009/02/17/microcontent-im-blog-bricht-elearning-dogmen/) liest man von einer Revolution des eLearning durch Microcontents. Was sind aber erst einmal Microcontents?

Microcontents sind:

• inhaltich geschlossene Objekte
• einfach adressierbar, wie Permalinks von Blogreinträgen
• mit neuem Wissen anreicherbar

In dem Blogeintrag von Andrea Back werden einige Argumente vorgetragen, die durchaus den Einsatz Microcontent in Weblogs zu Bildungszwecken befürworten lassen. Doch ist zu beleuchten an welche Adressaten sich solche Microcontents richten und welches Ziel man mit den dargebotenen Microcontents erreicht.

Ziele mit Microcontent
Da Microcontent oft mit eLearning in Verbindung erwähnt wird stellt sich die Frage nach dem Lernziel. Was soll der Nutzer durch den Microcontent lernen? Ich befürchte, dass der knappe Inhalt zu kurz ist um auch komplizierte Kontexte darzulegen.

Anforderungen an den Nutzer
Eine Lerneinheit im Microcontent soll wenig Text beinhalten und die Bearbeitung nur wenig Zeit in Anspruch nehmen. Deshalb wird von dem Nutzer keine besonders hohe Motivation gefordert um den Text durchzulesen, da seine Länge nicht abschreckend wirkt. Da die Darstellung von Inhalten als Microcontent meines Erachtens nicht geeignet ist um komplexe Zusammenhänge zu beleuchten wird eine weitere Fähigkeit des Nutzers nötig: Er muss weiter suchen und Verknüpfen folgen.

Diese Verknüpfen erinnern mich an Hypermediastrukturen, deren Einsatz ebenfalls befürwortet wird. Darunter versteht man Texte mit medialen Darstellungen, die nicht linear miteinander verknüpft sind. Damit können sehr gut Zusammenhänge dargestellt werden. Ich bezweifle jedoch, dass die komplexe Vernetzung von Blogeinträgen und anderen Inhalten diese Beziehungen tatsächlich hervor bringen kann.

Microcontent in der Schule
Nun stellt sich jedoch die Frage danach, ob und wie s0lche Microcontents in den Schulunterricht eingebunden werden können. In erster Linie muss es der Vermittlung von Wissen oder dem Erlernen von Fähigkeiten dienen um in der Schule eingesetzt werden zu können. Außerdem muss es gegenüber anderen Medien und didaktischen Konzepten einen Vorteil geben oder zum mindest gleichwertige Ergebnisse erzielen. Auch die Anforderungen an den Lernenden sind, wie oben erwähnt, hoch gesteckt.

Dennoch wird in einem Blog bereits der Einsatz von Handy’s im Unterricht befürwortet. Natürlich kann der Einsatz von den Medien die Motivation des Schülers erhöhen. Denkt man jedoch an das Zeitalter des Computerlernens zur Jahrtausendwende zurück, dann muss man auch hier feststellen, dass das Ergebnis den Erwartungen weit zurückliegen kann.

Durch Freunde wurde ich auf einer guten Speichermöglichkeit von Dokumenten, Bildern und Videos wurde ich auf die Dropbox aufmerksam gemacht. Erst kurz genutzt und schon begeistert: Wenn die Software auf dem Computer installiert ist, kann man auf 2 Gigabyte Speicher der Dropbox zugreifen – und das kinderleicht in dem ein scheinbar lokaler Dropbox-Ordner angelegt wird. In diesem kann man Dateien verschieben, auf die man dann von jedem anderen Computer mit seinen Logindaten zugreifen kann. Nützlich ist auch ein Android-Handy-App, mit dem man auf diese Dateien auch vom Smartphone aus zugreifen kann. Damit wird der Transport von Speichermedien für persönliche Daten unnötig.

Bei der Dropbox anmelden

Auszug aus der sächsischem Lehrplan im Fach Physik:

“Ausgangspunkt des Unterrichts sind physikalische Phänomene und Gegebenheiten des Alltags der Schüler, aus denen physikalische Fragestellungen abgeleitet werden können.”

Durchaus lobenswert ist, wenn man dieser Anforderung im Physikunterricht immer gerecht werden kann. Ich befürchte nur, dass es “physikalische Phänomene des Alltags” zur Relativitätstheorie oder Quantenphysik nicht gibt.

Ich denke natürlich, dass sich die Motivation der Schüler bei Fragen aus dem Alltag deutlich fördern lässt. Gibt es aber nicht auch genügend innerfachliche und Motivationsmöglichkeiten über Paradoxa und wissenschaftlichen Widersprüchen? Ist es nicht möglich über geschichtliche Kontexte beim Schüler Interesse zu wecken?

Die Einführung des Feldlinienmodells von Magnetfeldlinien lässt sich in der Physik motivieren, jedoch wohl kaum aus realen Alltagsfragen. In meinen Augen scheint auch eine an den Haaren herbei gezogene Alltagssituation nicht gerade für Interesse zu sorgen, sondern eher die Schüler zu bestätigen, dass Physik gerade in ihrem Leben keine große Rolle spielt.